Intellektuele begaafdheid

in Wikipedia, die vrye ensiklopedie
Spring na: navigasie, soek

Intellektuele begaafdheid is 'n intellektuele vermoë wat aansienlik hoër as die gemiddelde is. Daar bestaan nie 'n ooreengekome definisie vir begaafdheid by kinders of volwassenes nie, maar die meeste besluite oor skoolplasing en die meeste longitudinalestudies deur die loop van individuele lewens is op die IK van die top 2 persent van die bevolking, naamlik 'n IK van meer as 130, gebaseer.

Die verskeie definisies van intellektuele begaafdheid sluit óf 'n algemene hoë vermoë óf spesifieke vermoëns in. Volgens sommige definisies kan 'n intellektueel begaafde persoon 'n buitengewone talent vir wiskunde hê, maar nie vir tale nie. Die verhouding tussen kunssinnige of musikale vermoëns en die hoë akademiese vermoë wat gewoonlik met hoë IK's geassosieer word, moet steeds ondersoek word. Verder is daar steeds baie omstredenheid en navorsing oor die manier waarop volwasse prestasie uit karakterverskille in kinderjare ontvou, en watter opvoedkundige en ander ondersteuningsmeganismes ideaal vir die ontwikkeling van volwasse begaafdheid is.

Identifisering[wysig | wysig bron]

Oorsig[wysig | wysig bron]

Die identifisering van begaafdheid het vir die eerste keer ná die ontwikkeling van IK-toetse vir skoolplasing ontstaan.[1][2][3] Sedertdien het dit 'n belangrike kwessie vir skole geword aangesien die onderrig van begaafde studente spesiale uitdagings meebring. Die ontwikkeling van identifiseringsrosedures vir leerders wat by 'n meer uitdagende leerplan kan baat, is 'n voortslepende probleem in skooladministrasie.[4][5]

Definisies[wysig | wysig bron]

Vir baie jare het psigometrici en sielkundiges wat in die voetspore van Lewis Termin gevolg het, begaafdheid aan 'n hoë IK gelykgestel. Hierdie beskouing word steeds gehuldig in die sin dat begaafdheid en hoë IK volgens sekere begrippe van begaafdheid steeds gelykstaande is, maar sedertdien het ander navorsers (bv., Raymond Cattell, J. P. Guilford, en Louis Leon Thurstone) aangevoer dat intellek nie op so 'n unitêre manier uitgedruk kan word nie, en het hulle meer multigefasetteerde benaderings tot intelligensie voorgestel.

Dit is veral duidelik in Sternberg en Davidson se herondersoek van "begaafdheid" in hulle versameling artikels Conceptions of Giftedness. Die meeste navorsers definieer begaafdheid uit die oogpunt van veelvoudige kwaliteite waarvan nie almal intellektueel is nie. IK-tellings word dikwels as 'n onvoldoende maatstaf van begaafdheid beskou.[6] Motivering, hoë selfbegrip, en kreatiwiteit is die sleuteleienskappe in baie van hierdie uitgebreide idees van begaafdheid.

Joseph Rensulli (1978) se "driering"-definisie waarvolgens hy meer op begaafde gedrag as begaafde individue konsentreer, bestaan uit die volgende drie komponente: Begaafdheid bestaan uit gedrag wat 'n interaksie tussen drie basiese menslike eienskappe weerspieël – bogemiddelde vermoë, 'n bogemiddelde vlak van taakgebondenheid, en hoë vlakke van kreatiwiteit.[7]

In Identifying Gifted Children: A Practical Guide, verduidelik Susan K. Johnsen dat begaafde kinders almal die potensiaal vir hoë prestasie openbaar in die areas wat in die Verenigde State se federale definisie vir begaafde en talentvolle studente ingesluit word:[8]

Wanneer die term "begaafd en talentvol" ten opsigte van studente, kinders of jongmense gebruik word, dui dit op studente, kinders of jongmense wat tekens openbaar van 'n hoë prestasievermoë in areas soos intellektuele, kreatiewe, kunstige of leierskapasiteite of op spesifieke akademiese terreine, en wat dienste en aktiwiteite vir die ontwikkeling van hierdie vermoëns vereis wat nie normaalweg deur skole aangebied word nie." (P.L. 103–382, Titel XIV, p. 388)

Identifiseringsmetodes[wysig | wysig bron]

Baie skole gebruik 'n verskeidenheid meganismes om studente se vermoëns en potensiaal te assesseer wanneer begaafde kinders geïdentifiseer word.[8] Dit kan portefeuljes van studente se werk, klaskamerwaarnemings, prestasietoetse, en IK-toetse insluit. Die meeste opvoedkundiges aanvaar dat daar geen maatstaf is wat in isolasie gebruik kan word om 'n begaafde kind te identifiseer nie.

Terwyl baie mense glo dat begaafdheid 'n streng kwantitatiewe verskil is wat deur IK-toetse gemeet kan word, beskryf sekere kundiges begaafdheid as 'n buitengewone manier om na die wêreld te kyk wat elke ervaring van die begaafde individu affekteer. Hierdie beskouing word egter betwyfel deur kenners wat longitudinale studies op begaafde kinders uitgevoer het.[9]

Ontwikkelingsteorie[wysig | wysig bron]

Begaafde kinders kan asinchronies ontwikkel: hulle verstandelike ontwikkeling is hulle fisieke groei dikwels vooruit, en spesifieke kognitiewe en emosionele funksies word dikwels gedurende verskillende ontwikkelingsfasies op verskillende maniere (of in verskillende mates) ontwikkel.

Begaafde individue ervaar die wêreld ook anders, iets wat tot sekere sosiale en emosionele probleme kan lei.

Francoy Gagne se (2000) Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT) is 'n ontwikkelingsteorie wat begaafdheid van talent onderskei; dit verduidelik hoe buitengewone natuurlike vermoëns (gawes) in spesifieke deskundige vaardighede (talente) ontwikkel word.[10] Volgens die DMGT-teorie kan 'n persoon nie talentvol word sonder dat hy/sy eers begaafd, of amper begaafd, is nie.[11]

Uit 'n veelvuldige intelligensieperspektief[wysig | wysig bron]

Veelvuldige intelligensies word met begaafdheid in sommige ontwikkelingsareas geassosieer (Colangelo, 2003).[12] Veelvuldige intelligensies is ook al as 'n gesindheid teenoor leer beskryf, en nie soseer tegnieke of strategieë nie (Cason, 2001).[13]

Daar is glo agt Intelligensies, of verskillende areas waarin mense meer oor die wêreld rondom hulle te wete kom: interpersoonlik, intrapersoonlik, liggaamlik-kinesteties, linguisties, logies-wiskundig, musikaal, naturalisties en ruimtelik-visueel. As die Teorie van Veelvoudige Intelligensies op die opvoedkundige curriculum toegepas word, sal akademiese sukses binne alle kinders se bereik wees.

Howard Gardner het in Frames of Mind (Gardner 1983/1994) aangevoer dat intellektuele begaafdheid in ander areas as die tipiese intellektuele domein kan voorkom. Die konsep van veelvuldige intelligensies (VI) skep bewustheid van bykomende potensiële vermoëns en stel verskeidenheid kurrikulêre metodes voor.

Eienskappe[wysig | wysig bron]

Oor die algemeen leer begaafde individue vinniger, dieper en meer globaal as hulle eweknieë. Begaafde kinders mag vroeg leer lees en op dieselfde vlak funksioneer as normale kinders wat aansienlik ouer as hulle is. Begaafde individue openbaar dikwels 'n hoë redeneervermoë, kreatiwiteit, nuuskierigheid, 'n groot woordeskat en uitstekende geheue. Hulle is geneig om konsepte met min herhalings te bemeester. Hulle kan ook perfeksionisties wees en gesag bevraagteken. As kinders verkies hulle die geselskap van ouer kinders of volwassenes.[14]

Begaafdheid is dikwels nie eweredig oor alle intellektuele sfere versprei nie; 'n individu mag uitstekend vaar in wiskunde, maar swak spel, of omgekeerd.

Begaafdheid kan in verskillende ontwikkelingsfases by individue merkbaar word. Terwyl vroeë ontwikkeling (om byvoorbeeld op 'n baie jong ouderdom te praat of lees) gewoonlik met begaafdheid gepaardgaan, is dit nie 'n determinant van begaafdheid nie.

Savantisme[wysig | wysig bron]

Savante is individue wat briljant in 'n enkele domein presteer. Savantisme beskryf mense met 'n enkele leervermoë ver bo dit wat as normaal beskou word, selfs onder die begaafde gemeenskap. Outistiese savantisme verwys na die uitsonderlike vermoëns wat soms deur mense met outisme of ander diepgaande ontwikkelingsversteurings openbaar word.

Dubbele uitsonderlikheid[wysig | wysig bron]

"Dubbele uitsonderlikheid" (twice-exceptional), 'n term wat deur James J. Gallagher geskep is, verwys na studente wat terselfdertyd begaafd is én gestremdhede het.[15][16] Ten einde te presteer, benodig hierdie studente remediëring vir hulle leergestremdhede en versterking van hulle sterk punte. Daar bestaan 'n gevaar dat hierdie dubbeld uitsonderlike studente oor die hoof gesien word aangesien hulle dikwels deur hulle opvoedkundige omgewing ingesluk word en as óf onderpresteerders óf gemiddelde leerders beskou word.[17][18]

Van die tekens van dubbele uitsonderlikheid by leerders is oënskynlike teenstrydighede tussen vermoëns en resultate, korttermyngeheue- en aandagprobleme, en negatiewe gedrag soos sarkasme, negatiwiteit of aggressie.[19]

Sosiale en emosionele kwessies[wysig | wysig bron]

Isolasie[wysig | wysig bron]

Isolasie is een van die vernaamste uitdagings waarmee begaafde individue gekonfronteer word, veral diegene wat nie 'n sosiale netwerk van begaafde eweknieë het nie. Ter wille van gewildheid sal begaafde kinders hulle vermoëns dikwels probeer wegsteek om sosiale guns te wen. Strategieë sluit in onderprestasie en die gebruik van 'n minder gesofistikeerde woordeskat wanneer hulle tussen kinders van hulle eie ouderdom is.[20]

Die isolasie wat deur begaafde individue ervaar word, word nie noodwendig deur die begaafdheid self veroorsaak nie, maar deur die samelewing se reaksie daarop. Plucker en Levy het opgemerk dat daar in hierdie kultuur baie druk op mense geplaas word om "normaal" te wees en dat daar 'n aansienlike stigma aan begaafdheid of talent kleef.[21]

Perfeksionisme[wysig | wysig bron]

Gesonde perfeksionisme verwys na hoë standaarde, 'n begeerte om te presteer, nougesetheid of 'n sterk verantwoordelikheidsin. Dit is eerder 'n deug as 'n probleem, selfs al het begaafde kinders moeite met gesonde perfeksionisme. Hulle stel standaarde wat by hulle verstandelike vermoëns pas (die vlak waarop hulle dink), maar kan dit nie altyd bereik nie aangesien hulle aan 'n jonger liggaam gebonde is. In sulke gevalle mag buitestanders hulle gedrag as perfeksionisties beskou terwyl dit vir die begaafde persoon bloot sy standaard is.

"Perfeksionisme word iets moois wanneer dit die gesonde nastrewing van uitnemendheid stimuleer."[22]

Ongesonde perfeksionisme spruit uit die gelykstelling van 'n persoon se menswaardigheid aan sy prestasies, en die gelyktydige oortuiging dat enige werk wat nie perfek is nie, onaanvaarbaar is en tot kritiek sal lei.

Perfeksionisme raak 'n probleem wanneer dit prestasies kortwiek en inhibeer.

D. E. Hamachek het ses spesifieke, oorvleuelende soorte gedrag geïdentifiseer wat met perfeksionisme geassosieer word. Dit sluit in:

Onderprestasie[wysig | wysig bron]

Daar is dikwels 'n groot gaping tussen die vermoëns van die begaafde individu en sy of haar werklike prestasies. Baie begaafde studente sal uitstekend in gestandaardiseerde toetse vaar, net om 'n klastoets te druip. Hierdie teenstrydigheid kan aan verskeie faktore toegeskryf word, soos 'n gebrek aan belangstelling in klasse wat te maklik is, of die negatiewe sosiale gevolge vir kinders wat as slim beskou word.[24] Onderprestasie kan ook die gevolg van emosionele of sielkundige faktore wees, insluitend depressie, angs, perfeksionisme of selfondermyning.[25]

Baie begaafde kinders onderpresteer aangesien hulle glo dat hulle intelligensie 'n waarborg is dat alles altyd maklik sal wees. Hulle kan dus by hulle niebegaafde klasmaats agterraak in die werksetiek wat vereis word om dinge te leer wat hulle nie dadelik regkry nie.

Sommige begaafde kinders is onbewus daarvan dat hulle begaafd is. Een effektiewe manier om onderprestasie by begaafde kinders om te swaai, is deur onderwysers op te lei om verrykende projekte uit te deel wat op studente se sterk punte en belangstellings gebaseer is sonder om negatiewe aandag van klasmaats te trek.

Depressie[wysig | wysig bron]

Daar is in die verlede aanvaar dat daar 'n korrelasie tussen begaafdheid en depressie of selfmoord is. Daar is egter nie bewyse vir hierdie navorsingsbevinding nie. Soos Reis en Renzulli dit stel:

Met die uitsondering van kreatief begaafde adolessente wat in skryfwerk of die visuele kunste uitblink, is daar nie studies wat bevestig dat begaafde individue 'n aansienlik hoër of laer voorkoms of erns van depressie toon as die algemene publiek nie...[24]

Navorsing dui ook nie daarop dat selfmoordsyfers by begaafde adolessente hoër as by ander adolessente is nie.[26]

Sien ook[wysig | wysig bron]

  • Aanleg
  • Kind wonderkind
  • Davidson Instituut vir Talent Ontwikkeling
  • Genie
  • Begaafde onderwys
  • Oorerflikheid van IQ
  • IK klassifikasie
  • Sosiale emosionele leer
  • Studie van Wiskundig Vroegryp Jeug
  • Multipotentiality
  • 'n Nasie Mislei: Hoe Skole Terug te Hou Amerika se Helderste Studente
  • Marland verslag

Verwysings[wysig | wysig bron]

  1. Nicholas Mackintosh (2011). IQ and Human Intelligence, second, Oxford: Oxford University Press. p. 14. ISBN 978-0-19-958559-5. Besoek op 15 June 2014. “The Binet scales, as they were known, formed the basis of modern IQ tests, just as mental age formed the basis for IQ scores. … Although Galton was the first to try to measure individual differences in intelligence, it was Binet who appeared to have succeeded.” 
  2. Urbina, Susana (2011). “Chapter 2: Tests of Intelligence”, The Cambridge Handbook of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. p. 20–38, 24–25. ISBN 978-0-521-73911-5. “The closest Binet came to defining intelligence was in an article he co-authored with Simon (1904) in which they equate intelligence with judgment or common sense, adding that 'to judge well, to comprehend well, to reason well' (p. 197) are the essential activities' of intelligence. Unlike Galton, Binet believed that intelligence consists of a complex set of abilities—such as attention, memory, and reasoning—that are fluid and shaped by environmental and cultural influences.” 
  3. Pintner, Rudolph (1923). Intelligence Testing: Methods and Results. New York: Henry Holt. p. 196. Besoek op 14 July 2013. “We do not mean to leave the impression that before the general use of mental tests no attention had ever been paid to children of remarkable ability. We find many references in literature to especially bright children, and the biographies of many great men bear record of their superior performances in childhood. Nevertheless, such references are scattered and leave the impression of something peculiar and very uncommon. Superior intelligence has certainly not been recognized as a vital educational problem. It is becoming to be so regarded today, because of the scientific study of such children by means of intelligence tests.” 
  4. Kalbfleisch, M. Layne (21 August 2012). “Chapter 35: Twice-Exceptional Students”, Fundamentals of Gifted Education: Considering Multiple Perspectives. Routledge. p. 360. ISBN 978-1-136-94643-1. “Because defining twice exceptionality has defied psychometric and empirical characterization up to this point, and because it can include co-morbidity with a number of disorders (specific learning disability, dyslexia, attention deficit disorders, and autism, to name the few highlighted in this chapter), the gifted education field at large has only been able to respond to the consequences of it, when the goal should be proactive identification and support to enable the success that should come from educational experience and learning, not in spite of it. This is critical because the social and emotional aspects of twice exceptionality are fundamentally important to the twice-exceptional individual's ability to achieve a well-adjusted life (Assouline, Nicpon, & Huber, 2006; Foley Nicpon, Doobay, & Assouline, 2010; Gardynik & McDonald, 2005; King, 2005; New, 2003).” 
  5. (2012) “Chapter 25: Use of Intelligence Tests in the Identification of Giftedness”, Contemporary Intellectual Assessment: Theories, tests, and issues, Third, New York (NY): Guilford Press. p. 623–42, 636. ISBN 978-1-60918-995-2. “Although many would consider screening to be the crucial point in the identification process, predictive validity must be established between the screening procedure and the intellectual measure(s) used to ensure the accuracy and utility of the identification process.” 
  6. (2005) Conceptions of Giftedness. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-54730-7. 
  7. Renzulli,, J. (November 1978). “What Makes Giftedness? Reexamining a Definition”. Phi Delta Kappan 60: 180–84, 261. Besoek op 29 November 2014.
  8. 8,0 8,1 Johnsen, Susan K. (May 2011). Identifying Gifted Students: A Practical Guide, 2nd, Waco, Texas: Prufrock Press. ISBN 978-1-59363-701-9. Besoek op 29 November 2014. 
  9. Feldman, David (1984). “A Follow-up of Subjects Scoring above 180 IQ in Terman's Genetic Studies of Genius”. Exceptional Children 50 (6): 518–523. Besoek op 8 July 2010.
  10. Colangelo, N., & Davis, G. (2003).
  11. http://www.curriculumsupport.education.nsw.gov.au/policies/gats/assets/pdf/poldmgt2000rtcl.pdf
  12. Colangelo, N. (2003). Handbook of Gifted Education., third, Allyn & Bacon. ISBN 978-0-205-34063-7. 
  13. Renzulli,, J. (May 2001). “Evaluation of a Preschool Nutrition Education Program Based on the Theory of multiple Intelligences”. Journal of Nutrition Education 33: 161–166.
  14. Characteristics of Gifted/Creative Children”. URL besoek op 2007-07-03.
  15. (September 2005) “Meeting the needs of students who are twice exceptional.”. Teaching Exceptional Children 38: 5–6.
  16. King, Emily Williams (September 2005). “Addressing the social and emotional needs of twice-exceptional students.”. Teaching Exceptional Children 38: 16–20.
  17. (2007) “The challenge of identifying gifted/learning disabled students” (PDF). International Journal of Special Education 22 (3): 44–53.
  18. (2002) “Gifted students with learning disabilities: Recommendations for identification and programming”. Exceptionality 10 (2): 93–111.
  19. Shenfield, T. (2014).
  20. (1995) “An Empirical Investigation Of The Social Coping Strategies Used By Gifted Adolescents”. Gifted Child Quarterly 39: 154–160. doi:10.1177/001698629503900305.
  21. (2001) “The Downside of Being Talented”. American Psychologist 56: 75–76. doi:10.1037/0003-066x.56.1.75.
  22. (1996) “The Incidence of Perfectionism in Gifted Students”. Gifted Child Quarterly 40: 194–199. doi:10.1177/001698629604000404.
  23. Schuler, P. (2002).
  24. 24,0 24,1 Reis, S. M. & Renzulli, J. S. (2004).
  25. Reis, S. M. & McCoach, D. B. (2002).
  26. Neihart, M. (2002).

Bibliografie[wysig | wysig bron]