Kreatiwiteit en skryfonderrig

in Wikipedia, die vrye ensiklopedie
Jump to navigation Jump to search

Onderwysers wat betrokke is by skryfonderrig kan die volgende in gedagte hou:

  • om leerders se kreatiwiteit te stimuleer en verbeelding te ontlok;
  • om bewus te wees van die fases van die skryfproses;
  • om teoreties onderlê te wees in leer- en onderrigbeginsels wat leerdersentreerd en prosesgerig is;
  • om die KABV te kan implementeer;
  • om leerders bewus te maak van hulle gevoelens omdat dit kan lei tot die ontdekking van hulle eie gedagtes en woorde;
  • om toegerus te wees met praktiese idees om kreatiwiteit te integreer in die skryfproses;
  • om leerders te help om beeldspraak te gebruik;
  • om leerders te stimuleer d.m.v. multi-sensoriese stimuli;
  • om leerders te inspireer om aandag aan detail te gee;
  • om te besef dat poësie musiek in woorde is, en dus klank te gebruik;
  • om leerders te help om eienaarskap te aanvaar vir hulle lees en skryf van gedigte.

Kreatiwiteit[wysig | wysig bron]

Hoewel die meeste mense kreatiwiteit assosieer met verskillende estetiese artefakte of produkte (dans, drama, musiek, visuele kunswerke, beeldhou, argitektuur en letterkunde), is daar ook verskeie prosesse en latente kreatiewe eienskappe van alle mense wat in poësie-skryfonderrig geïntegreer kan word:

Elemente van kreatiwiteit[wysig | wysig bron]

Visualisering Keuse- en kansfaktore Vlotheid van idees (“fluency”)
Waarneming Metafore en beelde Die maak van nuwe kombinasies
Improvisasie Nuuskierigheid en verrassing Buigsaamheid van idees (“flexibility”)
Nabootsing Begeerte, drome en ideale Verdraagsaamheid t.o.v. paradokse en ambivalensie
Verbeelding Misterie en intrige Inkubasie met stilte en/of musiek
Intuïsie Uitbreiding van idees Moed om deel te neem en risiko's te neem
Groepsinergie en/of onafhanklikheid Verbinding met natuur en/of konteks Sintuiglike ervarings: klei, sand, water, konkrete items
Humor en spel Deurbreek /oorsteek van grense

Die kreatiewe proses[1][wysig | wysig bron]

  • Voorbereiding: raak volledig deel van die probleem, stimuleer nuuskierigheid (inspirasie)
  • Inkubasie: gee geleentheid dat idees in onderbewuste kan broei
  • Aha-moment: wanneer die stukke van die legkaart inmekaar pas
  • Evaluering: toets emosioneel en krities a.h.v. kriteria in die veld
  • Uitbreiding: harde werk om te voltooi (perspirasie)

Verbeelding[2] [wysig | wysig bron]

Gewysig van die volgende bron: Le Roux, A. 2010. Die kreatiewe skryfonderrigproses – 'n Outo-etnografiese studie. Ongepubliseerde M.Ed-verhandeling. Stellenbosch: Universiteit van Stellenbosch.
Elemente van verbeelding
  • You see things; and you say "Why?" But I dream things that never were; and I say "Why not?" (George Bernard Shaw)
  • I like nonsense; it wakes up the brain cells. Fantasy is a necessary ingredient in living; it's a way of looking at life through the wrong end of a telescope. Which is what I do, and that enables you to laugh at life's realities. (Dr. Seuss)
  • You can't depend on your eyes when your imagination is out of focus. (Mark Twain)
  • Everything you can imagine is real. (Pablo Picasso)
  • Imagination rules the world. (Napoleon Bonaparte)
  • I saw the angel in the marble and carved until I set him free. (Michelangelo)

Fases van skryfproses[wysig | wysig bron]

Voor skryf[wysig | wysig bron]

  • Bewusword van self (waarnemings, herinneringe en assosiasies) deur middel van sintuie en gevoelens
  • Eksplorasie van begrippe/temas
  • Interaksie met visuele tekste en konkrete items
  • Ontwikkeling van woordeskat

Tydens skryf[wysig | wysig bron]

  • Vryskryf- en rofwerk
  • Uitdrukking van eie gedagtes
  • Organisasie van gedagtes met vloeidiagram/kopkaart

 Na skryf[wysig | wysig bron]

  • Hersien en verbeter taalgebruik
  • Redigeer: kohesie en koherensie binne algehele struktuur
  • Produseer finaal

Kreatiewe skryfproses soos voorgestel in 'n diagram[wysig | wysig bron]

PRE-SKRYF SKRYF POST-SKRYF
Verstandsoperasies:

·            Kognisie (ontdekking)

·            Geheue (verbindings en konneksies met vorige ervarings/soortgelyke ervarings of selfs ervarings wat verskil

·            Bewuswording van gevoelens

·            Uitbreiding van woordeskat

Verstandsoperasies:

·           Kognisie (herontdekking)

·           Geheue (verbindings en konneksies)

·           Konvergente denke (regte en verkeerde antwoorde)

·           Divergente denke (verskeidenheid van denke t.o.v. antwoorde (moontlike regte en verkeerde antwoorde)

·           Organisasie van woorde in vorm

Verstandsoperasies:

·      Kognisie (herkenning en erkenning)

·      Evaluasie (refleksie)

·      Herorganisasie

Teoretiese verantwoording vir onderrig van kreatiewe skryf[3][wysig | wysig bron]

Beleidmakers (Wes-Kaap Onderwysdepartement 2006)[4] vind motivering vir ’n teks- en prosesgebaseerde onderwysbenadering in konstruktivistiese en holistiese leerteorieë, wat gebaseer is op die volgende teoretiese beginsels:

  • Leer is nie die resultaat van ontwikkeling nie, dit is ontwikkeling. Dit benodig ontdekkings en self-organisasie van die leerder se kant af. Onderwysers moet leerders dus toelaat om hul eie vrae te stel, hul eie hipoteses en moontlikhede te genereer en te toets vir betroubaarheid;
  • Mense leer om te doen deur te doen (ervaringsleer);
  • Disekwilibrium fasiliteer leer. Foute moet gesien word as 'n resultaat van leerders se konsepsies en moet daarom nie geminimaliseer of vermy word nie.
  • Uitdagende, oop ondersoeke in realistiese, betekenisvolle kontekste behoort aangebied te word om leerders toe te laat om te verken en verskeie moontlikhede te genereer wat beide bevestig of verwerp kan word. Dit is veral laasgenoemde moontlikhede wat verhelder, ontgin en bespreek moet word;
  • Reflektiewe abstraksie is die dryfveer van leer. As betekenisskeppers poog mense om ervarings te organiseer en te veralgemeen tot simbole en die refleksies kan opgeteken word in joernale, artefakte of multisimboliese vorms en besprekings;
  • Dialoog met die gemeenskap fasiliteer verdere denke en moet aangemoedig word. Die klaskamer moet gesien word as 'n gemeenskaplike diskoers waarin interaktiewe betrokkenheid, refleksie en gesprek plaasvind;
  • Leer vind plaas ten einde strukture te ontwikkel. As leerders sukkel om betekenis te maak, moet progressiewe verskuiwings in perspektiewe gekonstrueer word en nuwe gedagtes ontwikkel word;
  • Leerinhoude moet nie vooraf rigied vasgestel en gesistematiseer word nie omdat dit dan nie met die subjektiewe ervaring en kennis van die leerders integreer nie. Outentieke materiaal behoort in konteks geïntegreer te word in situasies waar sake van verskillende perspektiewe verhelder kan word;
  • Die formulering van leerdoelwitte word gemotiveer deur leeruitkomste en vaardighede;
  • Leeromgewings (instruksiemateriaal, klaskamers, media en onderrighulpmiddels, sowel as die skool as organisasie) moet gestruktureer word om 'n werklikheidservaring vir die leerder te bied met integrasie van sensoriese en motoriese vaardighede en probleemoplossingsgeleenthede;
  • Tegnologie soos hipermedianetwerke is uiters geskik om metakognitiewe vermoëns en insigte te help ontwikkel;
  • Leerdergesentreerdheid en individuele leerstyle is instrumente wat bydra tot affektiewe (responsiewe) onderwys en emosionele geletterdheid;
  • Die integrasie van leerders se meervoudige intelligensies kan kreatiwiteit in die leerproses bevorder;
  • Koöperatiewe leer (samewerking) is 'n noodsaaklike didaktiese metode.
  • Leer gebeur deur ’n proses. Om gedigte te kan skryf, behoort leerders geïnspireer en gestimuleer te word deur multi-sensoriese media en gepaste ervarings om in aanraking te kom met hul eie gedagtes, gevoelens en woorde.

KABV: Skryf en waardeer gedigte[5][wysig | wysig bron]

Hiermee 'n opsomming van die KABV se vereistes vir die integrasie van poësie-onderrig.

Graad 4[wysig | wysig bron]

LUISTER EN PRAAT (MONDELING)

Luister na 'n gedig / lied

Gebruik 'n teks van 'n handboek of uit die onderwyser se hulpbronlêer

Bespreek sentrale idee / boodskap

Verwys na eie ervaring

Identifiseer rym en ritme en lewer kommentaar op die effek daarvan op die luisteraar

Druk gevoelens uit wat deur die gedig gestimuleer is

Identifiseer die atmosfeer van die gedig

Bied lied / geselekteerde reëls aan

LEES EN KYK

Lees 'n gedig / lied

Bespreek hoofgedagte(s)

Druk gevoelens uit wat deur die lied gestimuleer is

Identifiseer rym, alliterasie en klanknabootsing en die effek daarvan

Verdeel woorde in klankgrepe om ritme te verstaan

Druk gevoelens oor gelese tekste uit

Identifiseer en verduidelik vergelykings en metafore

Gebruik woordeboeke om betekenis van woorde te vind

SKRYF EN AANBIED

Skryf 'n eenvoudige gedig / lied

Selekteer toepaslike inhoud

Gebruik gepaste struktuur en formaat

Gebruik taal kreatief en met verbeelding

Beplan, ontwerp en hersien 'n gedig / lied

Gebruik toepaslike ritme, rym, alliterasie en assonansie

Gebruik beeldspraak, d.w.s. vergelykings en metafore

Gebruik kennis van klankgrepe om ritme te ontwikkel

Hou ’n dinkskrum met vloeidiagramme om idees te ontdek en ontwikkel

Skryf woorde en hul betekenisse in 'n persoonlike woordeboek neer

Beplan, skryf 'n eerste weergawe en verfyn skryfwerk

TAALSTRUKTURE & –KONVENSIES

Voegwoorde, sinonieme en antonieme

Bywoorde van tyd, plek en wyse

Sinsoorte: Enkelvoudige sin, woordorde, ontkenning

Spelling en punktuasie

Spelling en spelpatrone

Woordeskat in konteks

Personifikasie, alliterasie, vergelykings, metafore, ritme en rym

Graad 5[wysig | wysig bron]

LUISTER EN PRAAT (MONDELING)

Luister na ’n gedig

Voorspel die inhoud n.a.v. die titel

Waardeer en reageer op die klankeffekte wat deur die gedig gestimuleer word

Bespreek die sentrale gedagte

Bring in verband met eie ervaring

Identifiseer ritme en rym en hul effek op die luisteraar

Druk gevoelens uit wat deur die gedig gestimuleer word

Identifiseer die atmosfeer in die gedig

Dra ’n gedig voor: kies toon en uitdrukking toepaslik by die inhoud en styl van die gedig

Gebruik toepaslike intonasie en gesigsuitdrukkings

Gebruik toepaslike ligaamstaal, postuur en aanbiedingsvaardighede: pas tempo, volume en uitdrukkings aan by gedig

LEES EN KYK

Lees ’n gedig

Voorlees: voorspel inhoud n.a.v. die titel

Identifiseer rym, alliterasie en klanknabootsing en die effek daarvan

Identifiseer en verduidelik vergelykings en metafore

Bespreek nuwe woordeskat wat in die gedig navore kom

Gebruik ’n woordeboek

SKRYF EN AANBIED

Skryf ’n gedig

Kies toepaslike inhoud

Gebruik die korrekte formaat

Gebruik taal kreatief en met verbeelding

Gebruik alliterasie en assonansie

Gebruik ’n verskeidenheid van woordeskat

Gebruik beeldspraak, d.w.s. vergelykings en metafore

Gebruik toepaslike ritme en rym

TAALSTRUKTURE & -KONVENSIES

Gebruik voegwoorde, stellings en eenvoudige sinne

Personifikasie, alliterasie, vergelykings, klanknabootsing, metafore, rym en ritme

Gebruik toepaslike hoofletters, woordverdeling, woordeboeke

Graad 6[wysig | wysig bron]

LUISTER EN PRAAT (MONDELING)

Luister na en bespreek ’n gedig

Gebruik voorspelling as voorleesstrategie

Druk gevoelens op ’n sensitiewe manier uit

Tree in interaksie met groepslede

Lewer kommentaar op klank en visuele effekte soos herhaling, alliterasie, vergelykings

Interpreteer die inhoud van die gedig

Som die inhoud van die gedig op

Bespreek ritme en rym

Bespreek verskillende soorte gedigte

Bespreek strukture en style van gedigte

LEES EN KYK

Lees ’n eenvoudige gedig

Gebruik voorspelling n.a.v. titel en grafiese voorstelling van gedigte

Lees hardop met toepaslike tempo, helder uitspraak en behoorlike frasering

Pas die manier waarop die gedig hardop gelees word aan om te pas by die luisteraar

Toon begrip vir die teks en die betekenis daarvan vir eie lewe

Identifiseer en analiseer die eienskappe van verskillende digterlike style, bv. ritme, rym, personifikasie, metafore

Gebruik ’n woordeboek om woordeskat uit te brei

SKRYF EN AANBIED

Skryf ’n gedig

Gebruik alliterasie, assonansie, vergelykings en metafore

Gebruik beskrywende taal

Gebruik proses van skryf

Toon begrip vir styl en register in gedigte

Reflekteer op en evalueer eie kreatiewe skryfwerk

TAALKONVENSIES & -STRUKTURE

Voorsetsels, stellings, vrae, opdragte

Alliterasie, assonansie, metafoor, vergelyking, personifikasie

Graad 7[wysig | wysig bron]

LUISTER EN PRAAT (MONDELING)

Luister na en bespreek ’n gedig

Deel idees en eie ervaring en toon begrip van konsepte

Vra en antwoord vrae

Verduidelik aan ’n maat hoe jy oor ’n gedig voel

Lees hardop met toepaslike toon, klankprojeksie, uitspraak, frasering, oogkontak

Gee aandag aan punktuasie in gedigte

Gebruik toepaslike liggaamstaal

LEES EN KYK

Onafhanklike lees

Begrip en herken tekstipes en –style soos titels, opskrifte en illustrasies

Herken dele van ’n boek soos omslag, titelbladsy, inhoud, hoofstukindeling, glossarium, indeks

Toon begrip vir sleutelkenmerke van gedigte

Begryp struktuur van gedigte, beeldspraak, ritme en rym

Verstaan die uiterlike struktuur van gedigte, versreëls, strofes, tipografie

Begrip figuurlike betekenis in gedigte

Identifiseer die atmosfeer van gedigte

SKRYF EN AANBIED

Skryf ’n eie gedig

Gebruik strofekonvensies

Gebruik middele om kohesie te bewerkstellig, gebruik ’n variasie van versreëls, lengtes en strukture, beeldspraak

Gebruik proses van kreatiewe skryf

TAALKONVENSIES & -STRUKTURE

Gebruik selfstandige naamwoorde, samestellings, werkwoorde, lidwoorde, sinonieme, antonieme

Gebruik toepaslike ritme en rym, idiomatiese uitdrukking en spreuke, beeldspraak, alliterasie, assonansie

Gebruik toepaslike punktuasie.

Praktiese idees vir die stimulering van verbeelding en kreatiwiteit

Gevoelens[wysig | wysig bron]

Letterkunde en skryfonderrig het te doen met die ontwikkeling van die leerder se emosionele werklikheid.

'n Emosie word ondervind, nie gedink nie. Mens kan oor 'n emosie dink en praat sonder om dit te ervaar, byvoorbeeld: Ek dink sy is bang vir haar ma.

Die gevoelswaarde van 'n taalbousel is die emosionele toestand wat mens ondervind wanneer jy dié spesifieke woord gebruik.

Gevoelens en emosies is nie dieselfde nie. Gevoelens is wat iemand binne-in hulself ervaar, terwyl emosies dui op die effek wat die gevoel op hul liggaam het. Byvoorbeeld: As iemand haat in haarself ervaar, sal dit duidelik wees in haar liggaamstaal – iets soos woede in haar gesig. Daarteenoor, as 'n persoon liefde binne-in ervaar, sal dit gesien kan word in sy gesig of liggaamstaal – dalk deernis, sagmoedigheid, toegeneentheid.

Om die betekenis van 'n gedig te ontsluit, is dit nodig om die toonwaarde en atmosfeer te identifiseer. Beide het met gevoelens te make, dít wat die digter kreatief gebruik om lesers hulself te laat inleef en verbeel hulle is deel van die gedig.

Toonwaarde gee vorm en lewe aan 'n gedig, want daardeur word die houding en gemoedstoestand van 'n gedig geskep en aangebied. Toonwaarde gee stem aan die spreker en karakters – beide letterlik en figuurlik; dit skep betekenis. Deur middel van toonwaarde is die leser daartoe in staat om iets van die spreker se persoonlikheid en emosionele ingesteldheid te begryp. Voorbeelde hiervan is rustige, ernstige, humoristiese, dramatiese, woedende, vrolike, somber of ontstellende toonwaardes. Dikwels word kleur of klank geïmpliseer deur beeldspraak of klanknabootsing om toonwaarde te beklemtoon.

Atmosfeer sluit aan by toonwaarde, omdat stemming in 'n gedig daardeur geskep word.

Die agtergrond in ’n gedig toon aan wat die tyd en plek is – dit skep dus ’n konteks waarbinne die aksie (innerlik of uiterlik) plaasvind. Daarmee word die essensie van die gedig geskep.

Voorbeelde: gevaar, idille, gewelddadigheid, onsekerheid, verwarring, pyn, verlange, opwinding

Versbou-elemente: opstapeling van woorde om objekte of gevoelens te beklemtoon, sinonieme, antonieme, byvoeglike naamwoorde, bywoorde, beeldspraak, klanknabootsing, alliterasie en assonansie, ritme en rym.

Praktiese toepassing om gevoelens te integreer

(a) Soek vir gevoelswoorde (emotiewe woorde) in gedigte. Party leerders sal meer sensitief hiervoor wees as ander.

(b) Kyk na die opstapeling van woorde, klank en beelde soos hierbo genoem, om atmosfeer te ontsluit.

(c) Woorde vir gevoelens en gemoedstoestand om toon en atmosfeer in 'n gedig uit te beeld of te ontsluit.

(d) Let op na positiewe en negatiewe gevoelswaardes.

Positiewe toonwaarde Betrokke   Gelowig   Gelukkig   Lieftallig   Ondersteunend   Simpatiek      Slim  Sterk   Toegewy   Vars   Verbaas   Verlig
Negatiewe toonwaarde Bekommerd   Berekend   Berou   Bevraagtekenend   Bitter   Doelgerig   Dwaas

Gegrief   Geheimsinnig   Geïrriteerd   Geskok   Haatlik  Hartseer   Kwaad   Misterieus   Narcissisties   Onaangenaam   Ongelowig   Ontevrede   Sardonies   Sarkasties   Seergemaak   Selfgerig   Selfsugtig   Skokkend   Skuldig   Somber   Swaarmoedig   Twyfelagtig  Versigtig   Verveeld   Woedend

Ander toonwaardes Demokraties   Godsdienstig   Intelligent   Konserwatief   Liberaal   Polities   Religieus   Sekulêr   Sosiaal
Positiewe gevoelens Aangenaam   Aangetrokke   Aantreklik   Begrypend   Bemagtig   Betrokke   Betroubaar   Dapper   Feestelik   Gelowig  Gelukkig   Gretig   Hoopvol   Kalm   Lewendig   Moedig   Mooi    Openhartig   Opgewek   Opgewonde   Optimisties   Pragtig   Rustig   Sag   Soet   Spelerig   Sterk   Trots   Verbaas   Verlig   Vreugdevol   Vry   Wonderlik
Negatiewe gevoelens Angstig   Bang   Dom   Dorstig   Dwaas   Haatdraend      Hartseer   Koud   Kwaad   Kwaai   Lelik   Moeg   Ongeduldig   Ontevrede   Oorwonne  Pessimisties   Sadisties   Seergemaak   Skaam   Swak   Verleë   Verskriklik   Vreesagtig   Vuil   Warm
Positiewe emosies Aanvaarbaar   Dankbaar   Eerbiedig   Gelowig   Gelukkig   Hoopvol   Lieftallig   Ondersteunend   Oorweldig   Opgewonde   Rustig   Soet   Trots   Vreugdevol
Negatiewe emosies Angstig   Beswaard   Depressief   Frustrasie   Geïrriteerd   Grommig    Hartseer   Hatig   Jaloesie   Oorweldig   Seergemaak   Selfbejammering   Selfsugtig   Suur   Swaarmoedig   Tranerig   Veragting   Vererg   Verlange   Verskrik   Verwoes   Vrees   Woedend

(e) Verander die onderskrifte van spotprente sodat dit net mooi die teenoorgestelde gevoel oordra as wat dit doen, m.a.w. positief word negatief en andersom.

Voorbeelde:

  • Adoons is weer die beste voorbeeld van 'n pligsgetroue soldaat.
  • Ja-nee, julle boere lei darem 'n luilekker lewe. Julle sit net en vet word op die voorstoep, plaas jy op jou trekker spring en self werk!
  • Ag moeder, kyk net die pragtige ou huisie met die oulike venstertjies en tuintjie!
  • Jou vermetele ou grysbaard! Nou moet ons meer belasting betaal sodat julle ou toppies 'n lekker lewe kan lei!

(e) Laat elke leerling 'n koerantberig skool toe bring. Hulle moet dan 5 woorde soek wat positiewe gevoel wek, en 5 woorde met negatiewe gevoelswaarde.

Hulle moet die woorde probeer verander sodat die positiewe 5 nou negatief is, en andersom.

Dan probeer hulle die berig so neutraal as moontlik skryf.

(f) Laat die kinders elkeen 5 sinne neerskryf waarin hulle dinge op 'n baie ontaktvolle manier sê. Ruil nou die sinne onder mekaar uit, en stel dit reg sodat dit meer taktvol is.

(g) Ons kan mense kwets of taktvol wees deur wat ons sê. As jy vir iemand sê: "Sies, maar die plant stink!" sal hy nie vir jou sy orgideë gaan wys nie. Maar as jy sê: "Verbeel ek my, of het die plant regtig 'n onaangename reuk", sal hy darem nie kwaad raak nie.

Maak die volgende sinne meer taktvol.

  • Man, kan jy nie sien ek praat met hom nie?
  • Ma, gee vir my geld, ek wil gaan roomys koop.
  • Jou hare lyk mooi. Het jy dit vir 'n verandering gewas?

(e) Speel evokatiewe musiek terwyl leerders mandalas[6] inkleur nadat hulle hul eie woordeskat ontdek en neergeskryf het.

  • Kies instrumentele musiek, of liedere met woorde van ander lande (sien skakels na voorbeelde aan die einde by Bronne).
  • Die gedagte is dat hierdie musiek gevoel of atmosfeer drá in hierdie soort liedere.
  • Die inkleur van mandalas help met die inkubasiefase van die kreatiewe proses.

Beeldspraak[wysig | wysig bron]

In die KABV vir Gr 4-7 word daar verwys na 3 soorte beeldspraak, wat aldrie veronderstel dat die leerder as skrywer/digter metafories of abstrak moet kan dink:

  • Metafore
  • Vergelykings
  • Personifikasie

Metaforiese denke[wysig | wysig bron]

•        Gebruik van een ding om 'n ander ding met soortgelyke eienskappe te beskryf

•        Figuurlike taalgebruik

•        Retoriese stylmiddel

•        Betekenisleer: filter om betekenis te konstrueer

•        Verbeter leser/gebruiker se begrip van 'n saak – om te verhelder en dieper konneksies te maak

•        Verhul en onthul dieper betekenisvlakke

•        Kreatiewe spasie tussen persoonlike en publieke terreine

•        Uitdrukking van houding

•        Ontmoeting met Self en Ander deur middel van assosiasies, emosies

•        Interaksie tussen ken, weet en doen (ervaar)

•        Kan staties of dinamies wees

Metafore[wysig | wysig bron]

Dit is 'n beelde vorm van taalgebruik waar een ding gebruik word om 'n ander een met soortgelyke eienskappe te beskryf.

Voorbeeld:

Toegevou

in 'n mandjie van dierbare onthou

en waaiers van behoort

swem ek deur hout, klip en glas

uit gister se kas.

estelleke)

Vergelyking[wysig | wysig bron]

'n Stylfiguur waarin dinge wat op een of ander manier ooreenstem, naas mekaar gestel word om die ooreenkomste uit te lig. Die woorde “net soos”, “soos”, “asof”, “nes” is kenmerke van vergelykings.

Voorbeeld:

Plesier is nes 'n jong komkommer

Pluk jy hom dan verlep hy sommer

(F.W. Reitz)

Personifikasie[wysig | wysig bron]

'n Vorm van beeldspraak waardeur menslike eienskappe en handeling aan lewelose dinge, diere of plante toegeken word.

Voorbeelde:

As ek 'n huis kon hê / met sulke mure wat sing (Marlise Joubert)

Die see sis en sê ...  (Wilma Stockenström)

Die son sak bloedig en kneus die wolke ver weg in die weste André Müller)

Verbeeldingspeletjie[wysig | wysig bron]

Verbeel jou …

Jy is 'n sel/membraan

·      wat is jou eienskappe?

·      wat kan jy doen/nie doen nie?

·      hoe kan jy beweeg?

Verbeel jou …

Jy is Hitler/Mandela/Shaka

·      wat glo jy?

·      wat is jou grootste positiewe bydrae?

·      watter woorde moet mense op jou grafsteen skryf?

·      wat sou jy doen as jy in 'n ander land of tyd sou leef?

Verbeel jou …

Jy is 'n rots/berg/vulkaan

·      hoe het jy ontstaan?

·      wat kan jy doen/nie doen nie?

·      wat word van jou as jy vergaan?

Verbeel jou …

Jy is 'n watermolekule

·      hoe het jy ontstaan?

·      hoe kan jy beweeg?

·      wat sal gebeur as jy deel word van 'n ander soort molekule?

Verbeel jou …

Jy is 'n sirkel/vierkant/driehoek

·      wat is jou kenmerke?

·      hoe lyk jy as jy 3-D is?

·      wat sal gebeur as jy en 'n ander soort vorm saamsmelt?

Verbeel jou …

Jy is 'n woordsoort/spelreël

·      wat is jou rol?

·      waarvan hou jy/hou jy nie?

·      wat sou gebeur as jy nie meer bestaan nie?

Verbeel jou …

Jy is 'n gedig/storie/drama

·      wie het jou geskryf?

·      wat is jou essensie?

·      wat is vir jou belangrik/moeilik?

·      wat word van jou as niemand jou lees nie?

Metafore vir vryskryf-oefening[wysig | wysig bron]

Laat die leerders in klein groepies (4-5) sit en lukraak een van die volgende kaartjies neem. Dan moet hulle vir 'n minuut lank dink en dadelik praat deur die vrae te gebruik. Hulle moet hulle dus verbeel hulle is een van hierdie items:

Watter musiekinstrument is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom?

Hoe word hierdie instrument gemaak / ingestem?

Watter ding in die 'natuur' is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom?

Wat is hierdie ding se rol in die ekologie?

Watter 'natuurelement' is jy/sal jy graag wil wees? (vuur/water/sand/…) Hoekom? Funksie? Gevaar? Watter soort skoen is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom? Eienskappe/doel?

Hoe sorg mens daarvoor?

Watter padteken is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom?

Watter boodskap gee hierdie teken? Waar is dit?

Watter insek is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom?

Wat is hierdie insek se rol in die ekologie? Voordele / nadele?

Watter soort lig is jy / sal jy graag wil wees? (kers/lamp/ster/maan/son) Hoekom? Wat is hierdie lig se funksie en kenmerke? Watter meubelstuk is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom?

Wat is die funksie van hierdie meubelstuk? Voordele/nadele?

Watter soort gebou is jy / sal jy graag wil wees? (tent/karavaan/kasteel/kerk/hut/…) Hoekom? Hoe word die gebou in stand gehou? Watter groentesoort is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom?

Wat voeg hierdie eetding toe aan mens se gesondheid?

Na-gevolge / newe-effekte?

Watter soort deur is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom?

Maak hierdie deur oop/toe/steek iets weg?

Watter vrugtesoort is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom?

Wat voeg hierdie eetding toe aan mens se gesondheid? Na-gevolge?

Watter soort voertuig is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom? Funksie? Eienskappe? Voordele/nadele/beperkings? Watter elektroniese medium is jy?

Hoekom? Voordele/Nadele?

Hoe moet jy versorg word?

Watter vis is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom?

Wat is hierdie wese se kenmerke en funksie?

Watter dier is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom? Wat is hierdie wese se kenmerke en funksie?
Watter fantasiekarakter is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom? Watter soort lekkergoed sal jy graag wil wees? Hoekom? Voordele/nadele?
Watter soort hoofbedekking is jy / sal jy graag wil wees? Wie gebruik dit? Hoekom? Hoe word dit versorg? Waar word dit gebêre? Watter voël is jy / sal jy graag wil wees? Hoekom?

Kenmerke en funksie?

Watter soort skryfbehoefte is jy? Kenmerke? Funksie?

Wie gebruik dit?

Watter soort boek is jy? Wie lees dit? Wanneer? Hoekom?

Waar word dit gebêre?

Watter soort drankie is jy? Wie drink dit? Wanneer? Effek?

Voordele en nadele?

Watter soort gereg is jy / sal jy graag wil wees? Wie eet dit? Wanneer? Effek? Voorbereiding daarvoor?

Vryskryf[wysig | wysig bron]

Vryskryf is 'n oefening waar 'n mens sit en aanhou skryf – sonder om op te hou – net skryf en skryf en skryf, sonder om eers jou potlood op enige moment te laat stilstaan.

Dit is moeilik aan die begin, maar hoe meer 'n mens dit doen, hoe meer vryheid ervaar jy.

Dit hou verband met 'n bewussynstroom van woorde en assosiasies. Goeie skrywers maak hiervan gebruik om hul gedagtes los te laat kom.

Belangrik vir hierdie oefening is dat 'n mens nie moet dink aan “reg en verkeerd” nie, jy moet nie konsentreer op punte en kommas of hoofletters nie. Niemand gaan dit sien nie. Dis dus 'n soort eerste poging voordat die regte skryf begin.

Dit help nogal as daar vrae is – soos hierbo in die metafoorspeletjie. Dan kan die een vraag se antwoord lei na die volgende – die denkproses word hierdeur aan die gang gesit.

Aan die einde van die oefening – gewoonlik so 'n bladsy lank se geskryf – kan die leerders belangrike woorde omkring en daarvan 'n gedig maak.

Visualiseringsoefening vir vryskryf[wysig | wysig bron]

(a)       Kies nou een van die metafore

(b)       Beskryf die objek van jou keuse:

•          Hoe lyk/voel/ruik/klink dit?

•          Waar kom dit vandaan?

•          Wat sou dalk daarmee gebeur het as jy dit nie opgetel/gevat het nie?

(c)        Verbeel jou jy is klein genoeg om IN die objek te wees…

•          Hoe voel/ruik/klink dit?

•          Hoe het jy binne gekom?

•          Wat doen jy, kan jy beweeg? Hoe?

•          Hoe sal jy uitkom?

(d)       Verbeel jou jy is die objek …

•          Waar kom jy vandaan?

•          Hoe het jy hier gekom?

•          Hoe voel dit om te wees waar jy is?

•          Waarheen is jy op pad?

(e)       In watter opsigte is jy/jou lewe soos dié van die objek (of nie)?

•          Praat met jouself daaroor in jou dagboekinskrywing.

(f)        Skryf 'n gedig hieroor.

Stimulasie d.m.v. sintuie[wysig | wysig bron]

Gedigte word gesien as die spel van musiek met woorde – of ook prentjies wat met woorde geteken word. Daarom is dit belangrik dat daar in die onderrig van poësie veral aandag gegee moet word aan die bewuswording en ontwikkeling van die leerder se sintuie.

Die volgende oefeninge moedig leerlinge aan om meer bewus te wees van hul sensoriese gewaarwordings. Terwyl hulle besig is om hul omgewing te ontdek, moet hulle ook bewus wees van hulle gevoelens, reaksies, gedagtes en luim. Al hierdie dinge moet deur die leerkrag gestimuleer word in klasgesprekke en moontlik ook in voorbereide mondelinge praatjies wat die poësie-les voorafgaan.

Sien[wysig | wysig bron]

Daar is 'n groot verskil tussen kyk en sien. Om te sien is om bewus te wees van besonderhede, kleur, vorm, tekstuur en beweging. Inleidende oefeninge in oplettendheid kan speletjies insluit waarin 'n aantal verskillende voorwerpe vir 'n kort rukkie voor die leerlinge geplaas word en dan verwyder word. Die leerlinge moet nie alleenlik onthou wat die voorwerpe is nie, maar hulle moet dit ook kan beskryf. Natuurlik sal die onderwyser vir hierdie les woordeskat gereed moet hou wat vol is van byvoeglike naamwoorde.

Die leerlinge kan ook goed kyk na 'n interessante stuk dryfhout, foto's en prente om dit wat hulle sien, te bespreek. Hulle kan 'n taak kry om 'n titel vir 'n prent te verskaf wat die essensie daarvan sal saamvat. Dit sal deeglike waarneming van besonderhede aanmoedig. Daarmee saam moet die leerlinge ook bewus wees van hulle gevoelens en reaksies en die assosiasies wat hulle het met dit waarna hulle kyk.

Die leerlinge kan buite sit en insekte, blomme, plante waarneem. Hulle kan hulle verbeel dat hulle baie klein is en dan hul gevoelens oor hierdie voorwerpe probeer beskryf. Ouer leerlinge sal dalk wil praat oor die verskillende betekenisse van visie, naamlik om te sien (gesigsvermoë), verbeeldingryke insig, iets wat in 'n droom verskyn, 'n bonatuurlike verskynsel, ens.

Vir die meeste van ons is sig ons dominerende sintuig. Die drama-oefening waarin 'n mens "blind loop" en waarmee u heelwaarskynlik bekend is, laat ons staatmaak op gevoel en gehoor.

Kies 'n groot leë spasie en verdeel in pare, die een persoon wat kan sien en die ander wat geblinddoek word. Die geblinddoekte persoon word dan 'n paar keer in die rondte gedraai om sy sin vir rigting te verwar en word dan versigtig, maar met wisselende spoed, deur die kamer gelei. Indien dramablokke as hindernisse gebruik kan word, kan hy ook oor die blokke gelei word, maar altyd met die grootste versigtigheid. Die geblinddoekte persoon word dan op die perimeter van die kamer geneem en teen vermeerderende spoed in 'n groot sirkel gelei.

Daar bestaan velerlei soortgelyke oefeninge, bv. om in 'n noodgeval en geblinddoek uit die kamer te probeer uitkom. Hierdie oefening kan ook buite plaasvind. Die geblinddoekte persoon kan dan na 'n verskeidenheid voorwerpe gelei word om aan hom 'n ryker sensoriese ondervinding te verskaf.

Na die oefening kan die leerlinge hul ervarings vergelyk. Hoe het dit gevoel om vinnig te beweeg sonder om die voordeel van sig te hê? Wat was die verkieslikste: om gelei te word of om te lei? Hoe belangrik was klanke? Hoe belangrik was gevoel? Watter soort besonderhede het jy opgemerk? Watter effek het die 'blindheid' gehad op die manier waarop jy geloop het? Jy mag moontlik 'n verbeeldingryke verslag oor blindheid kan skryf deur veral op besonderhede te konsentreer.

Skryf bv die volgende (voorgestel deur Ted Hughes): "Ek is blind. Net vyf minute lank kon ek sien. Dit is wat ek gesien het."

Ruik[wysig | wysig bron]

parfuum         stank               reuk                 geur                aroma

·        Wat is jou gunsteling reuke?

·        Beskryf die volgende:

kombuisreuke                                                     braaivleis

'n vullisdrom                                                      'n perdestal

die stad op 'n Saterdagmôre                             'n roos

Gevoel (tassintuig)[wysig | wysig bron]

glad                             sanderig                      sag                  grof                 stekerig

·      Hoe voel die klere aan 'n mens se lyf?

·      Raak die volgende aan en probeer dit dan beskryf:

'n koekie seep                        speelgoedklei

'n persoon se gesig                'n hond se neus

verskillende materiale                      'n kat se pels

'n dennekeël                          die bas van 'n boom

yswater                                  'n tuinslak

tuingrond                               seesand

·      Hoe voel dit om in die bed te lê?

·      Beskryf 'n wandeling in die wind.

Proe[wysig | wysig bron]

soet     suur     bitter   brak     geurig ens.

·        Blinddoek die kinders en laat hulle uit 'n verskeidenheid proe en dan raai wat dit is, bv asyn, verskillende kruies en geurmiddels, suiker, lekkers, sout, drop, ens.

·        Watter een het die lekkerste gesmaak?

·        Watter een het die slegste gesmaak?

·        Beskryf elkeen.

·        Stel jou eie spyskaart op. Dink jou eie disse uit en beskryf hulle.

Gehoor[wysig | wysig bron]

·        Die onderwysers kan eie opnames maak van 'n verskeidenheid verskillende klanke, bv swaar verkeer, 'n tikmasjien, 'n druppende kraan, swaar reën, geweervuur, masjinerie, voëlsang, diergeluide, papier wat skeur, die skerpmaak van 'n potlood, ens. Die leerlinge moet dan probeer om die klante te identifiseer.

·        Luister na musiek. Laat die leerlinge op maat van die musiek beweeg en dit met hul liggame probeer intepreteer.

·        Probeer die volgende beskryf:

-                     die geluide van die stad

-                     die geluide op die platteland

-                     die geluide by die see

-                     'n baba wat huil

-                     geluide in die supermark

Algemene oefeninge[wysig | wysig bron]

(a)        Die onderwyser skryf 'n woord in die middel van die krytbord en die klas hou 'n dinkskrum daaroor deur van al hulle sintuie gebruik te maak. Hulle gee dan hul gedagtes, gevoelens en assosiasies weer, bv.

grotte      vuurwerke      slym    nag      maan   vonkel

Op 'n stadium kan elke leerlinge sy/haar eie doen en dan uitkyk vir enige patrone of drade wat deur hul idees loop. Uit hierdie idees sal die gedig dan groei.

(b)        'n Uitstappie na die museum waar die leerlinge vrylik kan rondloop en hul indrukke kan neerskryf. Hulle is deurgaans bewus van hul sintuie. Die klaskamer, die strand, etenstye tuis, ens. kan op dieselfde manier behandel word.

(c)        Wat is dit? Laat elke leerling 'n onderwerp kies: iets waarin hy belangstel en waarvan hy kennis dra. Laat hom dan daaroor skryf terwyl hy van soveel moontlik sintuie as wat hy by sy onderwerp kan betrek, gebruik. Hy is toegelaat om slegs een woord, waarskynlik 'n byvoeglike naamwoord, te gebruik om elke sintuig te beskryf en die titel moet tot by die laaste reël weerhou word, bv.

slymerig                                      paddas                                                            visvang

Die leerlinge kan dan 'n frase of 'n kort bysin oor elke sintuig gebruik, bv.

Sien:    geel, gloeiende goud

Ruik:    klawerryk reuk

Proe:   Sagte warm soetigheid op my tong

Gevoel:           Swaar, taai vloeistof

Onderwerp:    Heuning

Swart, brandende rookwolke

Warm soos 'n lap op vuur

Krakende, krummelrige, bitter smaak

Gebrande roosterbrood.

(d)        Die leerlinge kan oor iets skryf wat hulle aan 'n plek of gebeurtenis herinner. Dit kan 'n blom, 'n reuk, 'n kunsproduk, ens wees wat simboliseer wat die plek vir hulle beteken. Kyk in die verband na die volgende gedig van DJ Opperman:

Voorbeeld

Sproeireën

My nooi is in 'n nartjie,

my ouma in kaneel,

daar's iemand … iemand in anys,

daar's 'n vrou in elke geur!

As ek 'n stukkie nartjieskil

tussen my vingers buig of knak,

breek uit die klein sproeireën

wat geurend om my hand uitsak

die boorde weer van Swartfoloos

en met die nartjies om my heen

weet ek hoe dat 'n vrou kan troos.

O my nooi is in 'n nartjie,

my ouma in kaneel,

daar's iemand … iemand in anys,

daar's 'n vrou in elke geur!

Hier vind ons dat verskillende geure die digter aan verskillende vroue laat dink en die reuk van 'n nartjie voer hom terug na sy nooientjie en die boorde van die Swartfoloos. Die beelde is so realisties en treffend dat 'n mens jou amper kan verbeel dat jy die nartjiesproei kan ruik!

(e)  Alliterasie kan ingebring word. Die meeste kinders is lief daarvoor om met klanke en tongknopers te speel. Hulle kan enige getal van een tot tien of enige van die letters in die alfabet neem om hulle eie nonsenssinne te skep. Hulle kan ook van woorde boeke gebruik maak om hul woordeskat uit te brei, bv.

·        Wie weet waar Willem Wouter woon, Willem Wouter woon waar Westewinde waai

·        Daar druk Danie die duiwel deur die driedubbele doringdraad

·        Klein Katie Kritzinger kou knaend krummelrige koekies

·        Sannie sê Sannie sal sewe sakke sout sleep, sowaar Sannie sê sy sleep swaar

(f) Kleure: Na 'n algemene bespreking van kleure en hul assosiasies (bv rooi is 'n warm kleur wat ons laat dink aan gevaar, verleentheid, ens.) kan die kinders aangemoedig word om self 'n kleur te kies en dan te skryf oor die emosies en gevoelens wat dit by hulle opwek. Die assosiasies hoef nie noodwendig slegs die dinge wat die kleur uitmaak te wees nie.

Hulle kan die gediggies illustreer of hulle kan in 'n skildery die gevoelens wat hulle in die gedig probeer oordrag het, weergee.

Of hulle kan dink aan 'n toneel wat baie kleure behels, bv die mallemeule, 'n kersboom, ens, en dit in 'n gedig of in 'n paragraaf probeer beskryf.

(g) Vormgedigte: Kinders geniet dit om met vormgedigte te eksperimenteer, di gedigte wat 'n impak op die oog sowel as op die oor maak. Woorde kan ook op 'n bladsy geplaas word op so 'n manier dat hulle lyk soos die woord wat hulle weergee. Dit staan bekend as Kalligramme.

Met tye is hierdie gediggies weinig meer as blote vermaak en maak hulle geen ware impak nie, maar hulle bied tog aan die kinders die geleentheid om met woorde te speel.

Dit kan begin met 'n eenvoudige woordcollage soos om 'n woord in die vorm blom te skryf om die blom te beskryf. Ander moontlike voorbeelde is 'n kat, 'n krap, 'n fiets, 'n rugbybal, ens. Dit mag in 'n gedig ontwikkel.

(h) Gesigspunte (perspektief):

Lees uit die volgende beskrywings hoe verskillend 'n emmer water beskou kan word:

Elkeen behoort sy eie gesigspunt te hê…

Van hier af lyk dit soos 'n emmer water, maar

uit die oogpunt van 'n mier, is dit 'n

uitgestrekte oseaan,

'n olifant sien dit as 'n koel drankie,

en vir 'n vis is natuurlik sy tuiste.

Die manier hoe ons dinge sien, hanf af van waar ons kyk.

Dink net hoe elk van die lede van die volgende (persone) 'n boom sal sien:

'n houtkapper                        'n skrynwerker                       'n ontsnapte bandiet

'n moeë reisiger                    'n voël                                    'n eekhorinkie

'n houtluis                              'n kameelperd

Daar kan nou 'n paragraaf of 'n gediggie oor die gevoelens van elkeen van die bostaandes geskryf word. Gebruik metafore, vergelykings en personifikasie.

(i) Enkelbeelde: Die leerlinge kan 'n onderwerp kies en baie helder besonderhede oor daardie onderwerp in 'n enkele beeld probeer weergee.

Herfsaand –

'n kraai op 'n kaal tak

'n Warm kombuis,

die reuk van gebraaide hoender.

Golf

Dit het geleef in groen

en gesterf in wit.

(j) Emosies: Soek woorde of maak woorde op wat jy sal gebruik om aan te toon dat jy een van die volgende gevoelens ondervind:

opwinding, verveling, geluk, eensaamheid, koue, vrees, hartseer.

Watter dinge is vir jou werklik belangrik?

Wat verskaf jou baie geluk?

Probeer die dinge beskryf wat jy haat.

Wat vrees jy? (Werklik en in jou verbeelding)

Hoe voel jy wanneer jy alleen is?

Hoe voel jy wanneer jy verveeld of die josie in is?

Wat laat jou so voel?

Wat kan jy doen om van die bui ontslae te raak?

Aandag aan detail[wysig | wysig bron]

In skryfonderrig is dit belangrik dat leerders begelei word om aandag aan besonderhede te gee.

Tog is dit nodig dat onderwysers eers die leerders stimuleer met allerlei sensoriese stimuli en ervarings, voordat daar regtig by die uiteindelike skryf en hersien van skryfsels uitgekom word. Om te beskryf, is dit nodig dat ’n digter analiseer – dit is 'n denkvaardigheid wat aangeleer en geoefen kan word.

Bruikbare instrumente wat handig is om (in konteks) denkvaardighede te ontwikkel in die taalonderrigklaskamer is Bloom se taksonomie:

DENKPROSES BETEKENIS
KENNIS Die herroeping van feitelike inligting
BEGRIP Om begrip vir die inligting te toon
TOEPASSING Om die voorafgeleerde kennis toe te pas; te gebruik vir 'n nuwe situasie.
ANALISE Om inligting/kennis in dele te verdeel om verhoudings en begrippe te ondersoek.
SINTESE Om bestaande kennis te gebruik om 'n nuwe of unieke produk te ontwikkel.
EVALUERING Om die waarde van materiaal of idees te bepaal volgens 'n stel kriteria.

In die afdeling wat handel oor sintuie is daar wenke wat kan help dat leerders leer om nie net holisties en gevoelvol nie, maar ook rasioneel bewus te wees van detail deur hul waarneming te verskerp met behulp van hul sintuie.

Om by gevoelens uit te kom, kan leerders oefening kry daarin om te reflekteer en so ook bewus te raak van hul emosies.

Dit is veral in die hersien en redigering waar besonderhede belangrik is, byvoorbeeld wanneer spelling, woordkeuse en taal- en tikfoute nagegaan word.

Ook wanneer letterkunde gelees word, is alles belangrik, niks behoort ongelukke te wees nie. Elke gedagte, elke woord behoort ’n bydrae te lewer tot die totale effek wat die digter wil bewerkstellig.

Soms is die bydraes ooglopend en direk, ander tye is dit implisiet en subtiel. Die besonderhede speel saam met die konteks om ’n geheel te vorm.

Dit is hier waar die leser van leerders se skryfsels ’n belangrike rol speel. Portuurassessering is ook ’n vaardigheid wat aangeleer kan word.

Oefeninge om bewus te raak van detail

Hieronder volg enkele oefeninge om leerders se waarneming te verskerp voordat gedigte geskep word. Vryskryfoefeninge kan help om idees en woordeskat te genereer wat leerders dan in gedigte kan gebruik.

Beskryf die volgende:

(a)       'n Hondjie

(i)        uit die oogpunt van 'n seuntjie wat hom baie graag wil hê.

(ii)       'n Ou oom wat niks van honde hou nie.

(b)       'n Motor

(i)        asof jy baie van motors hou,

(ii)       asof jy 'n ou tannie is wat glad nie van motors hou nie,

(iii)      asof dit 'n simpel motor is (sarkasties),

(iv)      asof jy spog met die motor.

(c)        Die dood van

(i)        'n hondjie

(ii)       'n skaap

(iii)      enige persoon

(iv)       'n soldaat

(v)        'n moordenaar

(d) Vertoon aan die leerlinge 'n sneeutoneel

Gee 'n beskrywing van die toneel asof jy …

-           knus in jou warm huisie sit en uitkyk.

-           'n arm klonkie is wat buite loop en bedel.

-           'n hartseer vrou is wat loop en bedel.

-           'n skilder is.

-           iemand van 'n sonnige land is wat nie van koue hou nie/nie koue ken nie.

(e) Laat die leerlinge met 'n vergrootglas kyk na, en paragrawe skryf oor bv. paddas, 'n verkleurmannetjie, spinnekoppe, ens. Die leerling mag nie sê of hy van die goeters hou nie, maar uit sy woordkeuse/gebruik moet die leser kan aflei of hy van die goeters hou of nie.

(f) Skep 'n bepaalde stemming deur woordgebruik:

-           'n Wintersaand voor die kaggel.

-           Frederick is toe dood.

-           In die kafee.

(g) Mense kan beskryf word sonder 'n omhaal van woorde, bv. ipv om te sê iemand is nors, stuurs, groot of ongeskik, sê ons hy is 'n buffel.

Wat bedoel ons met die volgende:

platjie                         suurknol                      korrelkop                    babbelkous

kaartman                   brompot                     bangbroek                  bittereinder

remskoen                   agie

(h) Een leerling vertel aan die klas hoe kwaad dit hom maak as sy toebroodjie elke dag platgedruk word tussen sy boeke in sy tas.

'n Volgende leerling vertel dieselfde storie, maar vir hom is dit 'n groot grap.

'n Ander leerling het 'n baie klein hartjie. Hy voel baie hartseer as sy brood so platgedruk is, want hy dink aan al die moeite wat sy ma gedoen het.

Die ander leerlinge moet goed luister en sê watter leerling die oortuigendste is. Watter treffende woorde het elkeen gebruik?

(i) Die onderwyseres bring sekere prente klas toe, bv. 'n prent van 'n meisie, 'n plaat, 'n boek, ens. Die klas moet nou die verskillende prent beskryf soos wat 'n professor, 'n skollie, 'n student, jou ouma dit sal beskryf.

(Woorde het sekere gebruiksvlakke – nie elke mens het dieselfde woordgebruik nie.)

(j) Oefening om te visualiseer: Neem enige objek/item uit 'n pakkie wat die onderwyser klas toe bring, of 'n versameling items wat die leerders self skool toe bring uit hul huise.

Klank: poësie is musiek in woorde[wysig | wysig bron]

Baie lank gelede in die Middeleeue, is gedigte liedere genoem. As 'n digter 'n "lied" geskryf het, het hy dit in die kastele gaan voorsing. Gewoonlik het hy self dan op 'n lier, begelei. Daardie gedigte was natuurlik baie sangerig of, om 'n woord van lier af te lei, liries. Sulke digters is troebadoers, minstrele of minnesangers genoem.

Vandag nog het die digter verskillende maniere om 'n gedig sangerig (klankryk) te maak. Hy sal woorde en klanke herhaal; hy sal van rym gebruik maak. Soms sal sy woorde soek waarin sekere klanke voorkom en as sy nie sulke woorde kry nie, sal hy selfs nuwe woorde maak om sekere klanke te maak.

Partykeer maak die digter van ritme gebruik om die lied soos ’n dans te laat wees, asof dit

swaai en draai. Dit is wanneer daar spesifiek gelet word op die beklemtoonde en onbeklemtoonde klankgrepe.

Soms sal hy spesifieke klanke wil namaak.  Ons noem dit klanknabootsing. Miskien het sommige van julle al probeer om 'n tortelduif na te maak.  Die geluid wat 'n mens dan maak, is eintlik 'n klanknabootsende woord.

Moderne gedigte is aan te beveel, maar moderne digters maak dikwels nie van hoofletters, leestekens en rym gebruik nie en dit kan verwarrend vir die kind wees.  'n Verduideliking aan die leerling in die laerskool dat leestekens en rym nie noodwendig bepaal of 'n gedig geslaagd is of nie, maar dat daar ook baie ander dinge is waarna gelet word, is nie altyd so maklik nie en val buite die leerling se aanvoeling.

Indien moderne gedigte dus gelees word, is dié verkieslik waarin tradisionele leestekengebruik en rym voorkom.

Moeilike ritmiese patrone behoort vermy te word.  Om ritme te demonstreer, is dit aan te beveel dat gedigte waarin aanvoelbare en visueel-voorstelbare bewegings voorkom aan die begin gebruik word, byvoorbeeld gedigte oor galoppende perde.

Rym en rymdwang[wysig | wysig bron]

Die herhaling van klanke wat met mekaar ooreenstem; gewoonlik in die laaste lettergreep of woorde van 'n versreël.

  • Volrym – as die klinker/vokaal en medeklinker/konsonant van een woord ooreenstem met die klinker en medeklinker van 'n ander woord, bv. lemoen x seisoen
  • Binnerym – as 'n woord aan die einde van 'n versreël rym met 'n woord in die middel van die versreël: bv Ek het geweet jy sal my vergeet. Hier pas ook alliterasie (herhaling van konsonante) en assonansie (herhaling van vokale).
  • Eindrym – as die rymwoorde aan die einde van die versreëls staan.
  • Rymdwang – wanneer 'n woord ter wille van die rym verander of “gedwing” word om by die ander rymwoord te pas.
  • Rymskemas:

Kruisrym:                   ABAB

Paarrym:                    AABB

Omarmende rym:      ABBA

Gebroke rym:             ABAC of ABCB

Ritme[wysig | wysig bron]

Die afgemete beweging van klank waar beklemtoonde en minder beklemtoonde klankgrepe reëlmatig op mekaar volg.

Bv.      die OSse stap AAN deur die STOWwe

geDULdig, geDIENStig, geDWEE

(Jan F.E. Celliers)

o KOUD is die WINDjie en SKRAAL

en BLEEK in die DOFlig en KAAL

(Eugéne Marais)

Klanknabootsing (onomatopee)[wysig | wysig bron]

Sommige woorde het ontstaan deurdat klanke voorgestel of nageboots is. Klanknabootsing het tot die vorming van die volgende woorde gelei:

grom                           hoep-hoep                  klots                tjirp                             toet

bokmakierie               Piet-my-vrou Leerders kan gestimuleer word om hul eie klanknabootsende woorde te skep.

Algemene wenke en idees om kreatiwiteit in die skryfproses te integreer[wysig | wysig bron]

  • Groeppogings is 'n goeie wegspringplek om 'n ervaring te skep om hul verbeelding te prikkel en woordeskat te ontwikkel.
  • 'n Beginreël, prent of konteks (gegee deur onderwyser) help dikwels om hulle aan die gang te kry.
  • Moenie die kinders dwing om oor 'n bepaalde onderwerp/tema te skryf nie. Laat hulle skryf oor dit wat hulle interesseer. Inspireer en stimuleer hulle eerder met multi-sensoriese media en/of ervarings.
  • Die laaste poging is bedoel vir die neerpen van 'n idee. Daarna begin 'n mens kyk na spelling,rym, ens.
  • Laat hulle kort gediggies skryf.
  • Gebruik portuurassessering.
  • Moenie kinders dwing om hulle gedigte voor te lees nie. Gebruik liewer anonieme skuilname vir skrywer sowel as assesseerder. Dit skep 'n veilige hawe waarin hulle kan eksperimenteer.

SCAMPER-tegnieke[7][wysig | wysig bron]

'n Praktiese instrument wat leerders se kreatiwiteit in skryfonderrig kan bevorder in dinkskrumme en skryftake:

S Substitute Vervang
C Combine Kombineer
A Adapt/adjust Maak aanpassings
M Modify

Magnify

Minimise

Maximise

Verander

Vergroot

Verklein

Vermeerder

P Put to other uses Gebruik vir iets anders
E Eliminate

Elaborate

Neem weg

Brei uit

R Reverse

Rearrange

Keer om

Herrangskik

Stimuleer verbeelding[wysig | wysig bron]

  • Luister na interessante woorde; maak 'n beeld daarvan;
  • Luister na woordprentjies en maak 'n beeld daarvan;
  • Luister na klankprente in 'n gedig; gee dit in beeld weer;
  • Teken 'n prent om gedig te illustreer;
  • Watter kleur(e) sal jy kies vir die prente wat jy geskep het?
  • Laat die leerlinge gedigte van verskillende digters oor dieselfde onderwerp vergelyk;
  • Nooi digters om oor hulle werk met die kinders te kom gesels;
  • Luister na opnames van gedigte deur goeie kunstenaars;
  • Skryf musiek vir sommige gedigte;
  • Gedigte-parade: laat die kinders aantrek volgens 'n gedigkarakter.

Skep 'n Wordle-gedig[8][wysig | wysig bron]

  • Skryf al die woorde neer wat jy wil gebruik en voeg dit in op die volgende webtuiste: http://www.wordle.net/create (sorg dat JAVA eers gelaai is);
  • Gebruik 'n ander leerder se Wordle-gedig en skryf jou eie gedig met hierdie woorde.[9]

Idees vir kreatiewe dig-aktiwiteite[wysig | wysig bron]

  • Laat hulle eers koeplette skryf waarvan die eerste reël gegee is. In die groep kan hulle lateraal en vlot dink om woorde sowel as rymwoorde in hul dinkskrum uit te dink.
  • As variasie:  laat elkeen een reël skryf, omruil en by 'n ander se poging 'n tweede reël skryf.
  • Laat die hele klas werk aan 'n lang gedig. Elkeen skryf byvoorbeeld 'n koeplet oor 'n bepaalde beroemde persoon/plek/gebeurtenis.
  • Skryf 'n lied vir 'n bepaalde wysie.
  • Skryf 'n fabel of 'n artikel oor as 'n gedig.
  • Skryf 'n gedig oor 'n geliefde boekkarakter.
  • Skryf 'n strofe/vers met soveel woorde as moontlik wat met dieselfde letter begin.
  • Maak die woordeboek oop op enige bladsy. Skryf 'n gedig deur net die woorde op dié bladsy te gebruik.
  • Gebruik iemand se naam en maak 'n sin met elke eerste letter van die naam sodat alles pas binne 'n gegewe konteks (naampoësie).
  • Skryf gedigte volgens 'n bepaalde patroon (bv. paddavissie, boom of huis, ens).  Die onderwyser trek die patroon, die kinders skryf daarvolgens.

Eienaarskap van leser/skrywer van gedigte/stories[wysig | wysig bron]

Wanneer leerders self gedigte geskryf het, word hulle ook goeie lesers van gedigte. Hulle begin verstaan waaroor al die versbou-elemente handel en wat die funksie van elkeen is. Dit beteken dat hulle ook kan begin om mekaar se gedigte te assesseer. Hierdie proses van lees en skryf kan anoniem gedoen word sodat ’n ruimte van respek en vertroue geskep kan word.

Om leerders aktief te betrek by die leerproses – en eienaarskap te aanvaar vir hul eie leer, lees en skeppingsproses – is dit vir taalonderwysers belangrik om kennis te dra van hul individuele leerstyle (visueel, ouditief en kinesteties). Die heelbreinbenadering tot leer bied bruikbare inligting oor die funksionering van die linker- en regter brein wat deesdae die rasionele en kreatiewe breinhemisfere genoem word.[10] Veral ook koöperatiewe leer kan met vrug gebruik word vir portuurassessering in die skeppingsproses.

Meervoudige Intelligensies[wysig | wysig bron]

Hieronder volg ’n uiteensetting van leerders se meervoudige intelligensies[11] wat onderwysers met vrug kan integreer in taalonderrig om leerders aktief te betrek in die leerproses.

Intelligensie Eienskappe Aktiwiteite in taal- en letterkunde-onderrig
Linguisties Onthou name, plekke en datums, betekenisse en fyner nuanses, taalvaardig en –kreatief, sensitiwiteit vir klanke en ritme van woorde, taalreëls. Lees, skryf, stories vertel, debatvoering, poësie, woordspel, humor, idiome en gesegdes, ironie, limirieke, instruksies, nuwe woordeskat
Logies-wiskundig Proefnemings, redeneer, getalle, vrae vra, ondersoek van logiese patrone en verhoudings. Probleemoplossingstake, vermoë om abstrak te dink. Produksie van grafieke, kaarte en diagramme, getallespel, probleme, toets hipoteses, voorspel oorsaak en gevolg van gebeure, verslae, analise van karakters en verhoudings, patrone, veralgemenings en stereotipes, evalueer, vergelyk, ontsyfer kodes en simbole, prioritiseer
Visueel-ruimtelik Teken, bou, ontwerp, skep, kyk na prente en rolprente, speel met masjiene. Visualisering, lees van kaarte en diagramme, skaak. Sensitief vir kleur, lyn, vorm, tekstuur, ruimtelike oriëntering. Visuele opsomming & vloeikaarte, ontwerpe, flitskaarte, visuele raaisels, 3-D modelle, kuns, collage, strokies, verbeeldingspel, kleur, video's, rekenaarprogramme, bordspel, visualisering, plakkate, advertensies, décor, kleredrag en agtergrond van verhaal
Musikaal Kan maklik geluide, deuntjies, toonhoogtes, vibrasies en ritmes herken. Bespeel musiekinstrumente. Sensitiwiteit vir gemoedstoestande. Ouditiewe diskriminasievermoë Sing, “rap”, klankspel, luisteraktiwiteite, praatkore, driloefeninge, dans en ritme, agtergrondmusiek, skep en uitvoering van musiek, poëtiese ritmepatrone
Liggaamlik-kinesteties Rondbeweeg, aanraking, praat, gebruik en begrip van lyftaal, dinge doen. Fisiese aktiwiteite soos sport, dans, toneelspel en handwerk. Koördinasie tussen brein en liggaam, balans, soepelheid, singtuiglike sensitiwiteit, sterk liggaamsbewustheid Dramatiseer, rolspel, mimiek, nabootsing van karakters, speletjies, fisiese versameling van inligting, fotografiese safari's, skattejag, blok- en balspele
Interpersoonlik Vaardighede om in ’n groep te werk, oplos van konfliksituasies, hulpvaardig, wye vriendekring, gesels, verstaan en lei mense, is goed met organiseer, kommunikeer maklik. Sensitief vir ander se liggaamstaal, sosiaal aanpasbaar Groepsgesprek en koöperatiewe leer, leierskapsontwikkeling, simulasies, penmaats, portuuronderrig, begrip vir konflik, gevoelens en perspektiewe/motiewe van karakters, rolle, strategieë vir groepwerk, storiekettings en -legkaarte, interkulturele interaksie
Intrapersoonlik Volg eie belangstellings op, werk graag alleen, fokus op eie gevoelens, drome, instinkte en doelwitte. Oorspronklike denker, reflekteer graag. Introspektief, selfdissipline Joernaal, refleksie en metakognitiewe take, houdings en waardes, navorsing, stillees, identifikasie met karakters, outobiografieë, poësie, simboliese en metaforiese denke

Naturalisties

Sensitief vir natuur (plant, weer, rots en dier), herken en klassifiseer lewende dinge, perspektief op ekologie en omgewing, wetenskaplike en biologiese prosesse Klassifikasie, kategorisering van sisteme, buitelug-uitstappies & -aktiwiteite, eksperimente, kook en bak, versamelings, stories van diere, ekologiese gebeure

Leerstyle[wysig | wysig bron]

Vervolgens word die verskillende leerstyle[12] uiteengesit:

Visuele leerder Ouditiewe leerder Kinestetiese leerder
· Sit gewoonlik waar hulle kan sien wat aangaan.

· Onthou gesigte beter as name.

· Sluit hul oë en visualiseer wat hulle hoor.

· Werk gewoonlik baie netjies.

· As hulle verveeld is, sal hulle gewoonlik iets kry om na te kyk.

· Trek voordeel uit groot prente, plakkate en modelle.

· Verkies ’n stil omgewing om in te leer.

·      Sit waar hulle kan hoor.

·      Gee nie altyd aandag aan dit wat vir hulle gewys word nie.

·      Onthou name, maar neig om gesigte te vergeet.

·      Mag dalk ’n probleem hê om kleure te pas (inkleur).

·      Mompel, neurie of praat met hulself as hulle verveeld is.

·      Hou van die klank van hul eie stemme.

·      Praat baie.

·      Luister na wat ander kinders sê.

·      Is in staat om in ’n raserige omgewing te konsentreer.

·      Luister graag na musiek.

·      Hulle het nodig om te sê wat hulle geleer het – hulle funksioneer dus goed in groepsgesprekke.

· Kies dikwels ’n plek waar hulle kan rondbeweeg, soos aan die buiterand van ’n groep.

· Vind dit moeilik om te herhaal wat hulle gehoor het.

· Moet te alle tye aktief wees.

· Heelwat kort pouses word aanbeveel.

· Gebruik handbewegings en gebare as hulle praat.

· Vroetel aan enigiets wat hulle in die hande kry as hulle verveeld is.

· Skuif baie rond.

· Moet aktief deelneem om effektief te leer.

· Baie rusteloos as hulle in die klas moet sit en luister of oplet.

· Hulle het dikwels baie aandag en toegeneentheid (selfs ook vriendelike en onskuldige aanraking) nodig.

Digter/skrywer as portuurleser[13][wysig | wysig bron]

Letterkunde is 'n kommunikasieproses, waarin die leser 'n belangrike rol speel. Daarom is dit belangrik om in die onderrig van kreatiewe skryf ook te fokus op die respons van die leser op die teks.

'n Nuwe benadering tot die onderrig van letterkunde, is die responsbenadering (ook genoem die resepsie-estetika). Die doel van hierdie benadering is om die leser se respons op of teenoor letterkunde te ontwikkel en te verfyn sodat hy/sy uiteindelik 'n teks selfstandig kan lees en met selfvertroue daarop kan reageer. Hierdie benadering het dus te doen met die leeshouding van die leser.

Die leser se respons word beïnvloed deur vooraf-kennis en ondervinding, omdat dit sy ervaring van die teks bepaal. Dit word die verwagtingshorison van die leser genoem. Een van die funksies van literatuur is om die leser se verwagtingshorison uit te brei, om lesers te laat losdraai uit hul eie isolasie.

In die bepaling van die respons van 'n leser op 'n teks, word daar gekonsentreer op die leser se identifikasie met die karakters, sy/haar projeksie in die situasie van die verhaal, 'n toepassing op sy/haar eie leefwêreld, die leser se lees as 'n objektiewe waarnemer en uiteindelik ook sy/haar evaluering van die teks.

(a)   Elemente van die lees-ervaring wat die digter/leser in gedagte kan hou:

  • Estetiese ervaring is die wisselwerking tussen tekskode en leser se verwagtingshorison.
  • Daar is ’n implisiete en ’n werklike leser.
  • Die werklike leser bring sy/haar kulturele, etiese, literêre verwagting/voorveronderstellings na die kreatiewe teks en “herskep” die geskrewe teks.
  • Onbepaaldheid van teks is uitnodiging vir verbeelding van leser om gapings in te vul, lei tot interaksie.
  • Die werklike leser se verbeelding maak dit moontlik om deel te hê aan behoeftes en aspirasies van karakters, hul konflikte en gevoelens te deel – op hierdie manier neem die leser deel aan die storie.
  • 'n Leser kry nuwe insigte op emosionele en intellektuele wyse, ook deur die ontwikkeling van simpatie en empatie met ander.
  • "Imaginative trial and error or experimentation" = leser maak keuses = dit lei tot self-ontdekking.
  • Lees is 'n sosiaal-aanvaarbare uitlaatklep vir drifte en spanning, ontvlugting.
  • Die werklike leser se etiese waardes ontwikkel omdat literatuur etiese probleme aanraak – reg en verkeerd, goed en boos.
  • Letterkunde-onderrig kan leerders stimuleer om 'n besinnende benadering tot menslike gedrag te ontwikkel. Leerders maak dus kennis met 'n wye reeks waardes om 'n eie persoonlike lewensfilosofie op te bou.
  • Die werklike leser se identiteitstema kom in verhouding en interaksie met die teks – "all stories transform die unconscious fantasy discoverable through psychoanalysis into the conscious meanings".
  • Die subjektiewe betrokkenheid van leser a.g.v. sy/haar identiteitstema en verdedigingsmeganismes dien as filter. Die leser gee sin aan teks deur eie fantasie en transformeer teks dmv interpretasie, hoër ego-funksies (interpretasie, literêre ervaring en sensitiwiteit).

(b)   Digters kan oop en geslote tekste skep om lesers te laat deelneem aan die herskepping van die teks:

  • Oop plekke van onvolledigheid, vaagheid, betekenisbreuke, “missing links”;
  • Skep spanning en laat leser deelneem;
  • Ruimtes vir vertolking, interpretasie;
  • Strategiese onderbrekings in teks.

(c)    Die verskil tussen kommentaar en kritiek

  • Onderwysers behoort aandag te gee aan die oorsprong en groei van opinies.
  • Kritiek is afbrekend terwyl kommentaar konstruktief en opbouend is.
  • Kritiek veronderstel dat daar 'n objektiewe regte of verkeerde antwoord is, terwyl kommentaar 'n respons is wat die individualiteit van die leser weerspieël.
  • Daar is drie komponente van respons:  persepsie, affek en assosiasie. Die leser se resonerende sinne integreer een of meer van hierdie elemente.
  • Die assimilasie tussen teks en leser veronderstel dat die leser individueel en subjektief reageer.

Maniere om kommentaar as individuele (subjektiewe) respons te lewer m.b.v. resonerende sinne[wysig | wysig bron]

A.  Betrokkenheid:  vooruitloop van gebeure

  • Ek was seker dat die volgende sou gebeur …
  • Ek het bly hoop dat …
  • Ek was totaal verras deur …
  • Ek het reg voorspel dat …

B. Betrokkenheid:  identifikasie en assosiasie

  • Sekere gebeure in die gedig/storie het my laat dink aan dinge waarvan ek gehoor het/wat ek gedoen het, bv. …
  • Sekere karakters/dinge in die gedig/storie het my aan myself/aan iemand anders herinner, bv. …
  • Ek het die meeste gehou van ... omdat …
  • Ek het niks/baie min gehou van … omdat …
  • Ek sou graag soos … wou wees omdat …
  • Sekere plekke wat deel vorm van die gedig/storie het my laat dink aan plekke waarvan ek al gehoor het/waaroor ek al gedroom het/wat ek al besoek het, bv. …
  • Sekere idees/planne/gedagtes wat in die gedig.storie voorkom, herinner my aan dinge waaraan of waaroor ek dikwels dink, bv. …

C. Betrokkenheid:  inlewing

  • Ek verbeel my dikwels/soms/nooit dat ek deel word van die gedig/storie, omdat …
  • Ek het gevoel ek is deel van die gedig/storie toe …
  • Dit het gevoel asof alles met my gebeur toe …
  • Ek het gevoel asof ek self daar was toe …
  • Soms verbeel ek my hoe plekke en mense in 'n gedig/storie lyk, bv. …
  • Ek het gevoel dat dit wonderlik/verskriklik sou wees as so iets met my sou gebeur, bv. …

D. Emosionele betrokkenheid

  • Ek was opgewonde toe …
  • Ek was verlig toe …
  • Ek was bly toe …
  • Ek was bang toe …
  • Ek was jammer toe …
  • Ek was bekommerd/ontsteld toe …
  • Ek wou sommer ophou lees toe …
  • Ek kon eenvoudig nie ophou lees nie toe …

Verwysingsbronne[wysig | wysig bron]

  1. Csikszentmihalyi, M. 1996. Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Perennial.
  2. http://www.brainyquote.com/quotes/topics/topic_imagination.html
  3. Kruger, E. 2016. Klaskenades: Verrykende idees vir poësie-skryfonderrig. Ongepubliseerde klas- en kursusaantekeninge. Stellenbosch Universiteit.
  4. Wes-Kaap Onderwysdepartement. 2006. WKOD Geletterdheid- en syferkundigheidstrategie 2006–2016. Kaapstad: Wes-Kaapse Provinsiale Regering.
  5. Department of Basic Education. 2011. Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring. Graad 4-6. Afrikaans Huistaal . Kaappstad: Government Printing Works.
  6. http://www.free-mandala.com
  7. Eberle, B. 1982. Visual thinking: A SCAMPER tool for useful thinking. Buffalo, NY: D.O.K.
  8. https://mnrmuller.wordpress.com/2012/10/18/jou-opgediep-golwende-tee-gelowige/
  9. https://mnrmuller.wordpress.com/2012/02/02/sagte-liefde-se-eerste-sprong/
  10. Jensen, E. 2000. Brain-based learning. San Diego, CA: The Brain Store.
  11. Gardner, H. 1999. The disciplined mind. New York: Simon & Schuster. Van den Berg, G. 2003. Taalonderrig en die teorie van meervoudige intelligensie. Tydskrif vir Taalonderrig, 36(3 & 4):233-245.
  12. P Herbert. http://www.hstygerberg.co.za/wp-content/uploads/2013/03/Suksesstudies.pdf
  13. (a) Combrink, LE. 1989.  Die onderrig van prosa in Afrikaans as Eerste Taal in standerds 3, 4 en 5. Ongepubliseerde D.Litt-proefskrif. Universiteit van Stellenbosch. (b) Lemmer, A. 1988.  Children’s responses to Literature.  In: Cilliers, I. (red.).  Op weg na begrip – Kinderliteratuur vir Suider-Afrika. (c) Matthee, FC. 1996.  Die hantering van enkele jeugromans van Barrie Hough:  'n leerder-lesergerigte benadering.  Universiteit van Stellenbosch:  MEd-verhandeling.